Курсова робота
Тема:
"Дослідження факторів розвитку пам'яті в різних вікових періодах"
2009
Введення
Безсумнівно, в процесі розвитку і росту людини пам'ять проходить складний шлях розвитку. Особливий інтерес представляє розвиток цієї функції в ранньому дитячому віці, коли дитина змушена запам'ятовувати величезна кількість подій і враження, з якими він стикається.
Кожне наше переживання, враження чи рух становить певний слід, який може тривати досить тривалий час, і при відповідних умовах проявляється знову і ставати предметом свідомості. Тому під пам'яттю ми розуміємо запечатление, збереження і наступне впізнавання і відтворення слідів минулого досвіду, що дозволяє накопичувати інформацію, не втрачаючи при цьому колишніх знань, навичок.
«Без пам'яті, - писав С.Л. Рубінштейн, - ми були б істотами миті. Наше минуле було б мертвий майбутнього, сучасне, у його перебігу, безповоротно зникало в минулому ».
Пам'ять - це складний психічний процес, що складається з декількох приватних процесів, пов'язаних один з одним. Пам'ять необхідна людині. Вона дозволяє йому накопичувати, зберігати і згодом використовувати особистий життєвий досвід. Всі закріплення знань і навичок ставиться до роботи пам'яті. Відповідно до цього перед психологічною наукою стоїть ряд складних проблем, що входять в розділ вивчення процесів пам'яті. Вона ставить перед собою завдання вивчення того, як відображаються сліди, які фізіологічні механізми цього процесу, які умови сприяють цьому запечатлению, які її кордону, які прийоми можуть дозволити розширити обсяг зображеного матеріалу.
Психологія пам'яті ставить перед собою завдання відповісти на запитання, як довго можуть зберігатися ці сліди, які механізми збереження слідів на короткі і довгі відрізки часу, які ті зміни, які зазнають сліди пам'яті, що знаходяться в прихованому (латентному) стані і як вони впливають на протікання пізнавальних процесів людини.
Предметом дослідження в даній курсовій роботі є розвиток пам'яті.
Об'єктом дослідження є чинники розвитку пам'яті в різних вікових періодах.
Мета роботи - проаналізувати фактори розвитку пам'яті в різних вікових періодах.
Згідно заданої мети необхідно вирішити такі завдання:
1) розглянути поняття пам'яті;
2) вивчити індивідуальні особливості пам'яті та її розвитку;
3) дослідити основні процеси та механізми пам'яті;
4) проаналізувати фактори розвитку пам'яті.
Методи дослідження: теоретичні - аналіз літературних джерел.
1. Пам'ять і її значення
1.1 Поняття пам'яті
Під пам'яттю розуміють властивість живих систем сприймати, фіксувати, зберігати і відтворювати сліди раніше діючих подразників. Іншими словами: в результаті життєдіяльності, навчання організм (людина, тварина) змінюється, інакше реагує на ті самі подразники, що є наявністю слідів навчання - пам'яті.
Обсяг пам'яті, тривалість і надійність зберігання інформації, як і здатність до сприйняття складних сигналів середовища і вироблення адекватних реакцій зростають у ході еволюції в міру збільшення числа нервових клітин мозку - нейронів і ускладнення його структури.
Пам'ять характерна не тільки для центральної нервової системи; існує генетична пам'ять, імунна пам'ять. Нервова пам'ять, здійснювана центральною нервовою системою, характеризується тим, що зберігання інформації про минулі події зовнішнього світу і про відповідних реакціях організму на ці події використовується організмом для побудови моделі поточного або майбутнього поведінки.
«Запис» інформації, яка зберігається в центральній нервовій системі, отримала назву енграми. Хоча слово «запис» тут вельми умовно. Мозок людини відбирає, сортує і зберігає лише найбільш важливу, загальну інформацію, тобто пам'ять людини селективна.
Властивість вибірковості, так само як і властивість забування, дозволяють мозку не бути «затопленим» потоком безперервно надходять сигналів, уникаючи свого роду «інформаційної катастрофи». Звідси випливає, що зберігатися в мозку може не більше 1% від загального потоку інформації.
Природа енграми невідома, про неї існують лише гіпотези, засновані на суперечливих даних. По всій видимості, поява інформаційного відбитка відбувається за рахунок зміни електричних властивостей нейронів і проникності синаптичних мембран з наступним включенням ферментних систем і зміною інтранейронального метаболізму.
При нейрофизиологическом дослідженні основ пам'яті розрізняють власне механізми пам'яті і регуляторні механізми пам'яті, до яких відносяться емоції. Хоча оскільки пам'ять є інтегральним цілим (незважаючи на багаторівневий характер: клітинний, молекулярний), апарат емоцій може запускати в дію той чи інший рівень, включати діяльність тих чи інших спеціалізованих нейронів. При цьому емоційна пам'ять включає пам'ять не тільки про сам стані ефекту, але і про систему запуску.
1.2 Індивідуальні особливості пам'яті та її розвиток
Процеси пам'яті у людей протікають неоднаково. Зараз прийнято виділяти дві основні групи індивідуальних відмінностей в пам'яті: у першу групу входять розбіжності у продуктивності заучування, в другу - відмінності типів пам'яті.
Відмінності в продуктивності заучування виражаються в швидкості, міцності і точності запам'ятовування, а також у готовності до відтворення матеріалу.
Для людей із сильною пам'яттю характерно швидке запам'ятовування і тривале збереження інформації. Відомі люди з винятковою силою пам'яті. Вітчизняній науці відомі приклади феноменальної пам'яті. А.Л. Лурія виявив видатну пам'ять у якогось Ш, який з однаковою швидкістю запам'ятовував різний матеріал, включаючи безглуздий, у великому обсязі.
Інша група індивідуальних відмінностей стосується типів пам'яті. Тип пам'яті визначає те, як людина запам'ятовує матеріал, - візуально, на слух чи користуючись рухом. (Зоровий, слуховий і руховий тип пам'яті відповідно).
Чисті типи пам'яті трапляються рідко, більшість людей має змішаними типами.
Тип пам'яті залежить і від виховання. Учитель, активізуючи на уроці діяльність різноманітних аналізаторів учнів, тим самим виховує змішаний тип пам'яті у дітей. У дорослих - залежить від характеру професійної діяльності.
Спочатку пам'ять носить мимовільний характер. У предшкольном і дошкільному віці відбувається в іграх і в процесі виховання. Діти краще запам'ятовують те, що викликає у них інтерес.
Бурхливий розвиток характеристик пам'яті відбувається в шкільні роки. Це пов'язано з процесом навчання. Процес засвоєння нових знань зумовлює розвиток, перш за все, довільної пам'яті. Під впливом вимог школи запам'ятовування і відтворення набувають все більш довільний характер і стають більш активними.
Саме по собі розвиток пам'яті не відбувається. Для цього необхідна ціла система виховання пам'яті. Вихованню позитивних властивостей пам'яті в значній мірі сприяє раціоналізація розумової та практичної роботи людини: порядок на робочому місці, планування, самоконтроль, використання розумних способів запам'ятовування, з'єднання розумової роботи з практичної, критичне ставлення до своєї діяльності, вміння відмовитися від неефективних прийомів роботи і перейти до ефективним прийомам. Деякі індивідуальні відмінності в пам'яті тісно пов'язані з спеціальними механізмами, що захищають мозок від зайвої інформації. Ступінь активності зазначених механізмів у різних людей різна.
Особливе місце в дослідженнях пам'яті займають розлади пам'яті. В основі порушення пам'яті можуть лежати різноманітні фактори, що породжують різні види розладів, більшість з яких відноситься до розряду амнезія. Амнезія - це порушення пам'яті у вигляді втрати здатності зберігати і відтворювати раніше набуті знання.
Одне з найбільш досліджених розладів безпосередній (мимовільної) пам'яті є порушення пам'яті на поточні події при збереженні щодо гарної пам'яті на події минулого. Даний вид порушень пам'яті називається фиксационной амнезією. Такі хворі можуть правильно називати події зі свого дитинства, шкільного життя, але не можуть згадати обідали чи вони сьогодні, чи відвідали їхні родичі і т.д.
Розлади пам'яті поширюються часто не тільки на поточні події, але і на минулі. У таких хворих порушення часто носять прогресуючий характер: спочатку знижується здатність до запам'ятовування поточних подій, стираються події минулих років і давно минулого часу. У цьому випадку йде мова про прогресуючу амнезії. Збережені в пам'яті віддалені події набувають особливої актуальності у свідомості хворого. Порушення такого роду розвиваються за «законом зворотного ходу пам'яті», запропонованого Т. Рібо.
Розвиток хвороби починається з втрати пам'яті на час, далі втрачається пам'ять на недавні події, а потім - на давно минулі. Спочатку забуваються факти, потім почуття. Останньою руйнується пам'ять звичок.
В інших випадках пам'ять може виявитися з боку її динаміки. Такі хворі протягом якогось відрізка часу добре запам'ятовують і відтворюють матеріал, але через короткий проміжок часу вже не можуть цього зробити. Хворі з ураженням лобових часток мозку, як правило, не втрачають пам'яті, але їх мнемическая діяльність може суттєво утруднятися патологічної інертністю стереотипів і важким перемиканням з однієї ланки пам'ятною системи на інше.
Дослідження дозволили ближче підійти до характеристики тих порушень пам'яті, які виникають при загальномозкових порушення психічної діяльності. Якщо порушення пам'яті викликають слабкість і нестійкість збуджень у корі головного мозку, порушення пам'яті можуть виразитися в загальному зниженні обсягу пам'яті, скруті заучування і легкої гальмування слідів интерферирующими впливами.
1.3 Основні процеси та механізми пам'яті
Пам'ять, як і будь-який інший пізнавальний психічний процес, володіє певними характеристиками. Основними характеристиками пам'яті є: об'єм, швидкість зйомки, точність відтворення, тривалість збереження, готовність до використання збереженої інформації.
Об'єм пам'яті - це найважливіша інтегральна характеристика пам'яті, яка характеризує можливості запам'ятовування і збереження інформації,
Швидкість відтворення характеризує здатність людини використовувати в практичній діяльності наявну у нього інформацію. Як правило, зустрічаючись з необхідністю вирішити будь-яку задачу або проблему, людина звертається до інформації, яка зберігається в пам'яті.
Точність відтворення відображає здатність людини точно зберігати, а найголовніше, точно відтворювати відбиту в пам'яті інформацію. Тривалість збереження відображає здатність людини утримувати певний час необхідну інформацію. Наприклад, людина готується до іспиту. Запам'ятовує одну навчальну тему, а коли починає вчити наступну, то раптом виявляє, що не пам'ятає те, що вчив перед цим. Іноді буває по-іншому. Людина запам'ятав всю необхідну інформацію, але коли треба було її відтворити, то він не зміг цього зробити, Однак через деякий час він з подивом відзначає, що пам'ятає все, що зумів вивчити. У даному випадку ми стикаємося з іншого характеристикою пам'яті - готовністю відтворити відбиту в пам'яті інформацію.
Запам'ятовування. Запам'ятовування - це процес зйомки і подальшого збереження сприйнятої інформації. За ступенем активності перебігу цього процесу прийнято виділяти два види запам'ятовування: ненавмисне (або мимовільне) і навмисне (або довільна).
Ненавмисне запам'ятовування - це запам'ятовування без заздалегідь поставленої мети, без використання яких-небудь прийомів і прояву вольових зусиль. Це просте запечатление того, що впливало на нас і зберегло певний слід від збудження в корі головного мозку. Найкраще запам'ятовується те, що має життєво важливе значення для людини: все, що пов'язано з його інтересами і потребами, з цілями і завданнями його діяльності.
На відміну від мимовільного запам'ятовування довільне (або навмисне) запам'ятовування характеризується тим, що людина ставить перед собою певну мету - запам'ятати якусь інформацію - і використовує спеціальні прийоми запам'ятовування. Довільне запам'ятовування являє собою особливу і складну розумову діяльність, підпорядковану завданню запам'ятати. Крім того, довільне запам'ятовування включає в себе різноманітні дії, що виконуються для того, щоб краще досягти поставленої мети. До таких дій відноситься заучування, суть якого полягає в багаторазовому повторенні навчального матеріалу до повного і безпомилкового його запам'ятовування.
Головна особливість навмисного запам'ятовування - це прояв вольових зусиль у вигляді постановки завдання на запам'ятовування. Багаторазове повторення дозволяє надійно і міцно запам'ятати матеріал, у багато разів перевищує обсяг індивідуальної короткочасної пам'яті.
Запам'ятовується, як і усвідомлюється, перш за все, те, що становить мету дії. Однак те, що не належить до мети дії, запам'ятовується гірше, при довільному запам'ятовуванні, направленому саме на даний матеріал. При цьому все ж таки необхідно враховувати, що переважна більшість наших систематичних знань виникає в результаті спеціальної діяльності, мета якої - запам'ятати відповідний матеріал, з тим, щоб зберегти його в пам'яті. Така діяльність, спрямована на запам'ятовування і відтворення утриманого матеріалу, називається мнемічної діяльністю.
За іншою ознакою - за характером зв'язків (асоціацій), що лежать в основі пам'яті, - запам'ятовування ділиться на механічне та осмислене.
Механічне запам'ятовування - це запам'ятовування без усвідомлення логічного зв'язку між різними частинами сприйманого матеріалу. Основою механічного запам'ятовування є асоціації по суміжності.
На відміну від цього осмислене запам'ятовування грунтується на розумінні внутрішніх логічних зв'язків між окремими частинами матеріалу.
Якщо порівнювати ці способи запам'ятовування матеріалу, то можна прийти до висновку про те, що осмислене запам'ятовування набагато продуктивніше. При механічному запам'ятовуванні в пам'яті через одну годину залишається тільки 40% матеріалу, а ще через кілька годин - всього 20%, а в разі осмисленого запам'ятовування 40% матеріалу зберігається в пам'яті навіть через 30 днів.
Осмислення матеріалу досягається різними прийомами, і перш за все виділенням в досліджуваному матеріалі головних думок і групуванням їх у вигляді плану. Корисним прийомом осмислення матеріалу є порівняння, тобто знаходження схожості та відмінності між предметами, явищами, подіями.
Найважливішим методом осмисленого запам'ятовування матеріалу і досягнення високої міцності його збереження є метод повторення. Повторення - найважливіша умова оволодіння знаннями, вміннями, навичками. Але, щоб бути продуктивними, повторення повинні відповідати певним вимогам. По-перше, заучування протікає нерівномірно: слідом за підйомом у відтворенні може наступити деяке його зниження. По-друге, заучування йде стрибками. Іноді кілька повторень поспіль не дають істотного приросту в пригадуванні, але потім, при наступних повтореннях, відбувається різке збільшення обсягу запомненного матеріалу. По-третє, якщо матеріал в цілому не становить труднощів для запам'ятовуванні, то перші повторення дають кращий результат, ніж наступні. По-четверте, якщо матеріал важкий, то запам'ятовування йде, навпаки, спочатку повільно, а потім швидко. Це пояснюється тим, що дії перших повторень через труднощі матеріалу недостатні і приріст обсягу матеріалу, що запам'ятовується зростає лише при багаторазових повтореннях. По-п'яте, повторення потрібні не тільки тоді, коли ми вчимо матеріал, але й тоді, коли треба закріпити в пам'яті те, що ми вже вивчили. При повторенні навченого матеріалу його міцність і тривалість збереження зростають багаторазово.
Дуже важливо також правильно розподілити повторення в часі. У психології відомі два способи повторення: концентроване і розподілене. При першому способі матеріал заучується в один прийом, повторення слід одне за іншим без перерви. При розподіленому повторенні кожне читання відокремлене від іншого деяким проміжком. Дослідження показують, що розподілене повторення раціональніше концентрованого. Воно економить час і енергію, сприяючи більш міцному засвоєнню знань.
Дуже близький до методу розподіленого заучування метод відтворення під час заучування. Його суть полягає у спробах відтворити матеріал, який ще повністю не вивчений. Наприклад, вивчити матеріал можна двома способами:
а) обмежитися тільки читанням і читати до тих пір, поки не виникне впевненість, що він вивчений;
б) прочитати матеріал одне-два рази, потім спробувати його вимовити, після чого знову прочитати його кілька разів і знову спробувати відтворити.
Експерименти показують, що другий варіант набагато продуктивніше і доцільніше. Заучування йде швидше, а збереження стає більш міцним.
Успіх запам'ятовування багато в чому залежить від рівня самоконтролю. Проявом самоконтролю є спроби відтворити матеріал при його заучуванні. Такі спроби допомагають встановити, що ми запам'ятали, які помилки допустили при відтворенні і на що слід звернути увагу в подальшому читанні. Крім того, продуктивність запам'ятовування залежить і від характеру матеріалу. Наочно-образний матеріал запам'ятовується краще словесного, а логічно зв'язаний текст відтворюється повніше, ніж розрізнені пропозиції.
Збереження. Збереження - процес активної переробки, систематизації, узагальнення матеріалу, оволодіння ним. Збереження заученого залежить від глибини розуміння. Добре осмислений матеріал запам'ятовується краще. Збереження залежить також від установки особистості. Значимий для особистості матеріал не забувається. Забування відбувається нерівномірно: відразу після заучування забування сильніше, потім воно йде повільніше. Ось чому повторення не можна відкладати, повторювати треба незабаром після заучування, поки матеріал не забутий.
Іноді при збереженні спостерігається явище ремінісценції. Суть її в тому, що відтворення, відстрочене на 2-3 дні, виявляється краще, ніж безпосередньо після заучування. Ремінісценція проявляється особливо яскраво, якщо початкове відтворення не було достатньо осмисленим. З фізіологічної точки зору ремінісценція пояснюється тим, що відразу після заучування, за законом негативної індукції, настає гальмування, а потім воно знімається. Встановлено, що збереження може бути динамічним і статичним. Динамічне збереження проявляється в оперативній пам'яті, а статичний - у довготривалою. При динамічному збереженні матеріал змінюється мало, при статичному, навпаки, він обов'язково піддається реконструкції та певної переробки.
Міцність збереження забезпечується повторенням, яке служить підкріпленням і оберігає від забування, тобто від згасання тимчасових зв'язків у корі головного мозку. Повторення повинно бути різноманітним, проводитися в різних формах: у процесі повторення факти необхідно порівнювати, зіставляти, їх треба приводити в систему. При одноманітному повторенні відсутня розумова активність, знижується інтерес до заучування, а тому і не створюється умов для міцного збереження. Ще більше значення для збереження має застосування знань. Коли знання застосовуються, вони запам'ятовуються мимоволі.
Відтворення і впізнавання. Відтворення і впізнавання - процеси відновлення перш сприйнятого. Різниця між ними полягає в тому, що пізнавання відбувається при повторній зустрічі з об'єктом, при повторному його сприйнятті, відтворення ж - за відсутності об'єкта.
Відтворення може бути мимовільним і довільним. Мимовільне - це ненавмисне відтворення, без мети згадати, коли образи спливають самі собою, частіше за все по асоціації. Довільне відтворення - цілеспрямований процес відновлення в свідомості минулих думок, почуттів, прагнень, дій. Іноді довільне відтворення відбувається легко, іноді вимагає зусиль. Свідоме відтворення, що з подоланням відомих ускладнень, що вимагає вольових зусиль, називається пригадування.
Якості пам'яті найбільш чітко виявляються при відтворенні. Воно є результатом і запам'ятовування, і збереження. Судити про запам'ятовуванні і збереженні ми можемо тільки по відтворенню. Відтворення - не просте механічне повторення зображеного. Відбувається реконструкція, тобто розумова переробка матеріалу: змінюється план викладу, виділяється головне, вставляється додатковий матеріал, відомий з інших джерел.
Успішність відтворення залежить від уміння відновити зв'язки, які були утворені при запам'ятовуванні, і від уміння користуватися планом при відтворенні.
Фізіологічна основа впізнавання і відтворення - пожвавлення слідів колишніх порушень в корі головного мозку. При впізнаванні пожвавлюється слід збудження, який був уторований при запам'ятовуванні.
Форми відтворення:
- Впізнавання - прояв пам'яті, яке виникає при повторному сприйнятті об'єкта;
- Спогад, яке здійснюється за відсутності сприйняття об'єкта;
- Пригадування, що представляє собою найбільш активну форму відтворення, багато в чому залежить від ясності поставлених завдань, від ступеня логічної впорядкованості запоминаемой та збереженої в ДП інформації;
- Ремінісценція - відстрочене відтворення раніше сприйнятого, що здавався забутим;
- Ейдетизму - зорова пам'ять, довго зберігає яскравий образ з усіма деталями сприйнятого.
Пізнавання будь-якого об'єкта відбувається в момент його сприйнятті і означає, що відбувається сприйняття об'єкта, уявлення про яке сформувалося у людини або на основі особистих вражень (уявлення пам'яті), або на основі словесних описів (подання уяви). Процеси впізнавання відрізняються один від одного ступенем визначеності. Найменш визначено впізнавання у тих випадках, коли ми відчуваємо тільки почуття знакомости об'єкта, а ототожнити його з чим-небудь з минулого досвіду не можемо. Подібні випадки характеризуються невизначеністю впізнавання. Між визначеним і невизначеним впізнаванням є багато спільного. Обидва ці варіанти впізнавання розгортаються поступово, і тому вони часто близькі до пригадування, а отже, є складним розумовим і вольовим процесом.
1.4 Погляди відомих психологів на природу пам'яті
Цікавими є погляди на природу пам'яті, її властивості та процеси австрійського лікаря і психолога, основоположника психоаналізу З. Фрейда. Він розглядав і аналізував проблеми пам'яті на своєму великому емпіричному матеріалі, взятому з повсякденного життя. Всі ці свої спостереження він помістив у роботі «Психопатологія повсякденного життя» (1904). Зупинимося на думках психолога на такій властивості людської пам'яті, як забування.
За З. Фрейдом забування представляє собою мимовільний процес, який можна вважати протікає протягом певного часу. На основі своїх данних він приводить масу прикладів про різних видах забування - про забуванні вражень, намірів, знань. Так, наприклад, розмірковуючи про забуванні будь-яких тяжких думок і вражень, він відзначає, що навіть у здорових і несхильних неврозу людей, спогади про тяжких думках наштовхуються на якусь перешкоду.
Цікавими і виправданими для включення в нашу роботу будуть ідеї американського психолога Вільяма Джеймса, одного з основоположників прагматизму. У своїй «Психології» (1905) він значне місце приділяє пам'яті. Під пам'яттю У. Джеймс розуміє знання про минуле душевному стані після того, як воно перестало безпосередньо зізнаватися нами, тобто пам'ять є знання про подію або факт, про який людина в даний момент не думає і який їм усвідомлюється як явище минулого. Аналізуючи процеси пам'яті, які У. Джеймс називав як явища пам'яті, він відзначав їх асоціативну природу. Причиною запам'ятовування і пригадування, за У. Джеймсу, служить закон привчання в нервовій системі, який відіграє таку ж роль, як і при асоціації ідей. Грунтуючись на цій же асоціативної теорії У. Джеймс пояснює і умови розвитку гарної пам'яті, пов'язуючи з нею мистецтво утворювати численні і різнорідні асоціації з усяким фактом, який людина хоче утримати в пам'яті.
Не втратили актуальності і в наш час думки У. Джеймса про розвиток пам'яті людини. Особливо цікаві його думки про підготовку до іспитів. Він зазначає, що «метод зазубрювання» не виправдовує себе, тому що при його допомозі в розумі людини не створюються міцні асоціації з іншими об'єктами думки і знання, придбане шляхом простого зубренія, неминуче забувається. Згідно з його рекомендаціями, розумовий матеріал, які набувається пам'яттю, повинен набиратися у зв'язку з різними контекстами, висвітлюватися з Різних точок зору і зв'язуватися асоціаціями з іншими зовнішніми подіями, при цьому неодноразово піддаватися обговоренню. Тільки таким чином сприймається матеріал зможе утворити таку систему, в рамках якої він вступить у зв'язку з іншими елементами інтелекту і надовго залишиться в пам'яті.
А.Р. Лурія був академіком АПН СРСР, він відомий своїми працями з питань порушення вищих психічних процесів при локальних ураженнях мозку. Ми розглянемо одну з його цікавих, в якомусь сенсі публіцистичну роботу «Маленька книжка про велику пам'яті». Автор написав цю книгу на основі 30-річного спостереження за людиною з феноменальною пам'яттю. За такий тривалий термін він зумів зібрати великий матеріал, який дозволив йому не тільки вивчити основні форми і прийоми пам'яті цієї людини, а й описати основні особливості його особистості.
Пам'ять цієї людини (його у своїй роботі А. Р. Лурія називає Ш.) була воістину феноменальною. Як зазначає А.Р. Лурія, вона не має кордонів не тільки у своєму обсязі, а й у міцності утримання слідів. Його досліди показали, що та людина з успіхом і без особливих зусиль може відтворювати будь-який довгий ряд слів. Як з'ясував учений, запам'ятовування цієї людини носило безпосередній характер, механізми його запам'ятовування зводилися до того, що він або продовжував бачити запропоновані йому ряди слів, або перетворював диктуються йому слова або цифри в зорові образи.
Аналізуючи процеси відтворення того, що запам'ятовувалося випробуваним, А.Р. Лурія говорить про те, що, можливо, процес утримання матеріалу не вичерпується у нього простим збереженням безпосередніх зорових слідів, що в нього втручаються додаткові елементи, які говорять у нього про високий розвиток синестезії. Тут А.Р. Лурія проводить паралелі між цією людиною і композитором Скрябіним, у якого, як відомо, був «кольорової» музичний слух. Значення таких сінестезіческіх здібностей у процесах запам'ятовування і відтворення, робить висновки А.Р. Лурія, полягає в тому, що вони створювали як би фон для кожного запам'ятовування, несучи при цьому «надлишкову» інформацію і забезпечуючи точність запам'ятовування.
А.Р. Лурія незабаром переконався, що здібності пам'яті випробуваного, практично, безмежні і він звернувся до нового питання: наскільки здатна його пам'ять до забування. Однак у процесі такої роботи були зроблені висновки про те, що випробуваний не забуває, практично, нічого. Дефекти у відтворенні були пов'язані зазвичай з тим, що образ містився в таке положення, при якому його було важко «розглянути». Як показали спостереження А.Р. Лурія, пропуски відтворення були не дефектами пам'яті, а дефектами сприйняття, тобто пояснювалися дефектами зорового сприйняття, а, отже, лежали в області психології сприйняття, а не в області психології пам'яті.
Незабаром випробуваний став професійним Мнемоніст, тобто став давати виступи. У процесі цих виступів він придбав воістину віртуозні навики. Однак здібності його пам'яті не були «ейдетично», його образи виявляли набагато більшу рухливість. До його пам'яті, як зазначає А.Р. Лурія, домішувалося вирішальне значення синестезій, які і робили його запам'ятовування складним і відмінним від «ейдетічеськой» пам'яті (у сучасній психологічній науці під ейдетизму розуміється відтворення у всіх деталях образів і предметів, які не діють в даний момент на аналізатори, фізіологічною основою який є залишкове збудження аналізатора).
Останнє питання, над яким замислюється А.Р. Лурія, питання про здатність свого випробуваного до забування. Як не намагався випробуваний, йому не вдавалося нічого забути.
Звичайно, книга А.Р. Лурія може і не розкриває всіх механізмів пам'яті, однак представляє значний інтерес у розкритті проблем пам'яті феноменальною, а також показує сам процес роботи відомого вченого і багато в чому може допомогти початківцям психологам.
Робота В.Я. Ляудіс «Пам'ять у процесі розвитку» [8] присвячена порівняльно-генетичному вивченню розвинених і елементарних форм пам'яті людини. Автор з'ясовує функції форм пам'яті людини на конкретному експериментальному матеріалі і розкриває умови розвитку процесів довільного запам'ятовування, пригадування.
У рамках нашої роботи, звичайно, неможливо проаналізувати погляди всіх відомих вчених на проблему пам'яті, однак ті погляди, які ми представили, можуть, на нашу думку розкрити її основні характеристики і пролити світло на функціонування її основних процесів.
2. Фактори розвитку пам'яті
2.1 Знакова пам'ять: методика розвитку і фактори, що впливають на її розвиток
Існує три взаємопов'язаних види пам'яті: знакова, образна (асоціативна) і нормативна утворюють різні за змістом задоволення і біль.
А - Знакова пам'ять - формується через п'ять органів почуттів, які фіксують змінюються відмінності, отримані дослідним шляхом. Вона формується за допомогою насолоди і больових відчуттів. Відтворення функціонування почуттів є потребностний станом. При достатньому розвитку їх задоволення приносить насолоду. Кожне почуття має також свої порогові стану, за якими може бути відсутність отримання інформації або починаються больові відчуття. За описами в літературі ця пам'ять відповідає рухової або механічної.
Методика розвитку. Усі почуттєві відчуття повинні розвиватися. У залежності від частоти використання в процесі свого життя вони можуть мати різні порогові стану (загострене почуття, висока ступінь чутливості) або стан притуплення. Стихійно ця пам'ять краще формується у дітей зі стилем «А». У них більш чітка фіксація зорових картинок, вони краще на слух запам'ятовують слова. Стиль «В» більше орієнтується на відчутні відчуття і на своє самопочуття. Стиль «С» на відтінки смаку і запаху.
Всім дітям для розвитку пам'яті необхідні вправи на розвиток свого чуттєвого досвіду. Дітям після року ставлять запитання на оцінку реального досвіду спілкування: що ми чуємо, що бачимо, який смак, м'яка тверда поверхня і т.д.
Дітям після трьох років питання задаються більш складні: Які відтінки? Що нагадує? Дітям старше п'яти років можна ставити питання на відтворення пам'яті. Наприклад, за фотографіями, за видами з вікна задаються питання: який запах квітів? Як шелестять ці кущі на вітрі? Дітям можна показувати на кілька секунд різні картинки, щоб вони вчилися відновлювати їх з закритими очима на внутрішній ментальної пам'яті. Учні молодших класів повинні тренуватися в здатності представити перед очима невеликі тексти віршів та іншого навчального матеріалу.
Притому, необхідно відзначити, що діти зі стилем «А» це будуть робити з легкістю.
Дітям зі стилем «В» необхідно навчитися попередньо осмислити характер картинки, виділяючи на кожному етапі якісь значення.
Дітям зі стилем «С» необхідно навчитися попередньо побачити в ній якийсь сенс, логіку розвитку.
Причина нерозвиненою зорової пам'яті найчастіше ховається в невмінні організувати зорове сприйняття інформації. Хаотичність сприйняття, неорганізованість в орієнтуванні в просторі може породжувати дезорієнтованість (страх загубитися, боязні рушійного транспорту і т.д. або боязні замкнутого простору). Вже малолітніх дітей необхідно навчати впорядкованості в організації зорових відчуттів: завжди зліва направо і зверху вниз. Навчання цією методикою дозволить значною мірою профілактувати загибель дітей у дорожній обстановці.
Фактори, що погіршують функціонування знаковою пам'яті.
При ураженні психоактивними речовинами (медикаментозне лікування), алкоголем, тютюном та іншими чинниками, а також перенесення тривалих страждань притуплює больові відчуття і спектр роботи відчуттів звужується. У результаті зіницю ока втрачає здатність реагувати на зміну світла. Всі інші почуття так само «заморожуються» на якомусь одному рівні реагування. У відчуттях самопочуття відбувається втрата сприйняття болю, відчуттів ваги, незручних поз, відчуттів від збоїв у роботі якихось органів. Після прийому психотропних речовин людина при цьому відчуває почуття легкості (ширяння), свободи від необхідності на все реагувати.
Таке часткове «Відморожування» почуттів змінює роботу відчуттів. Період життя в цих станах створює свої структури в несвідомому (змінене свідомість), які програмують дитини на вчинення дій, що ведуть до відтворення хворобливих станів:
- Безвольність, ослаблення пам'яті, неохайність в одязі, особистої гігієни;
- Сповільненість в рухах, порушення в координації, рівновазі, ході, втрата інтересу до спорту;
- Надмірна пітливість, або сухість шкіри, а також оболонок губ і носоглотки;
- Порушення реагування на світло, на смак їжі, підвищена спрага, зміна періодів відмови від їжі з нападами ненажерливості;
- Підвищена подразливість, непереносимість тривалих навантажень у відчуттях.
2.2 Образна пам'ять: методика і фактори, які впливають на її розвиток
«В» Образна (асоціативна) пам'ять - формується в результаті взаємодії негативних і позитивних емоцій, де отриманий досвід набуває свій схематизм виконання. Завдяки здатності емоцій пов'язувати між собою різні значення в асоціативні ланцюжки, свідомість набула здатності створювати віртуальні подання та зберігати в них майбутні передбачувані дії. Актуалізація нескінченного числа схем у мисленні і поведінці від простих і складних також залежить від ступеня розвитку волі.
Якщо зміст чуттєвих відчуттів визначаються якимось реально існуючим явищем, предметом, то широкий спектр емоцій дозволяє виділяти численні відтінки, значення як у реальному світі, так і віртуальному. Вони формують способи виживання живої істоти і тому значною мірою суб'єктивні - «що одній людині приносить задоволення, то для іншого може обернутися незадоволенням».
Методика розвитку образної пам'яті. За допомогою позитивних і негативних емоцій свідомість людини може «переміщатися» з об'єкта на об'єкт швидше швидкості світла, створюючи сценарії простих і складних дій, поведінкових актів та розумових операцій. Їх стійкість також забезпечується вольовим актом, об'єднуючим взаємодія позитивних і негативних емоцій. Сценарії є потужним мотивуючим фактором, вони формують уявлення про майбутнє.
Діти стилю «В» з широким спектром проявів емоцій схильні розробляти більшу кількість сценаріїв, більшість з яких ніколи не здійснюється в реальній практичній діяльності. Розвиваються на цьому грунті мрійливість і фантазування дозволяють формувати своєрідні «домашні заготовки» майбутньої поведінки і розвинути здібності в більш короткий термін складати сценарії поведінки та діяльності.
Через образне мислення робиться також спроба передбачити вчинки і думки інших людей. Деякі такі сценарії оцінюються як заборонні (щодо себе та інших), що фіксується в появі реакції збентеження, яка може розвинутися в сором'язливість.
Діти стилю «А» мають більш вузький спектр емоцій, але вони більше виражені. Кількість сценаріїв поведінки і мислення в них менше, але вони більш конкретні, мають чітко виражені межі і відрізняються високим ступенем зв'язку з реальністю. Тому їх ступінь свободи у виборі сценаріїв передбачуваних дій набагато нижче.
Діти стилю «С» мають слабко виражені емоції і тому їхні сценарії менш суб'єктивні і більшою мірою відображають вимоги зовнішньої реальності. У своїх мріях вони більш конкретні і практичні.
Методика формування образної пам'яті повинна будуватися по розширенню спектру негативних і позитивних емоцій, поясненням їх значення для людини: задоволення, незадоволення, радості, печалі, страху, гніву, презирства, захоплення, смутку, натхнення і т.д. Діти повинні знати, в яких випадках які емоції використовуються, що вони означають, що повідомляють іншій людині без словесної інформації.
Образна пам'ять добре формується в процесі різних ігрових ситуацій за рахунок взаємонавчання. У співпереживанні, зараженні емоційними станами збагачується свідомість кожної дитини. Діти зі стилем «В» стають більш реалістичними, діти зі стилем «А» стають більш винахідливими, а діти зі стилем «С» стають сміливіше в прояві своїх емоційних станів.
Фактори, що погіршують функціонування образної пам'яті. Тривала нездатність вийти з якогось емоційного стану, переживання страждань або при ураженні психоактивними речовинами притупляє проявів емоцій. У результаті чого кордони між сценаріями поведінки, розумовими операціями стираються. Цей ефект призводить до народження ілюзорних сценаріїв, галюцинацій, фантастичних проектів, втрати почуття реальності.
Тривале відтворення цих сценаріїв призводить до їх закріплення в структурах несвідомого і надовго підпорядковують людини до мимовільної мотивації для їх відтворення. У зовнішньому поведінці вони будуть проявлятися в такий спосіб:
- Зменшення здатності до концентрації уваги, підвищена відволікання, непослідовність у діях і мисленні;
- Підвищений фон настрою, надмірна смішливість або благодушність, заглибленість у себе;
- Загальна млявість, сонливість, нерозбірливість мови, неохайність у догляді за собою;
- Емоційна тупість, байдужість до свого майбутнього, непереносимість негативних і позитивних емоцій;
- Різкі, раптові погіршення настрою, підвищення дратівливості, занепокоєння.
2.3 Нормативна пам'ять: методика і фактори, що впливають на її розвиток
«С» - Нормативна пам'ять - формується в результаті взаємодії «почуття вини» (Голоси Совісті) і «екстатичного насолоди». Нормативна природа свідомості формується як у процесі проходження всіх стадій розвитку організму, так і в процесі засвоєння нормативності колективного досвіду. Якщо чуттєвий досвід обумовлює наявність в пам'яті реального світу, емоційне взаємодія забезпечує наявність ефективних способів виживання, то нормативна природа свідомості створюється в результаті взаємодії норм, що забезпечують рівноважний існування всього якісного розмаїття предметів, рослинного світу і живих істот.
За допомогою нормативної пам'яті людина пізнає світ, вже не спираючись на свої відчуття і прилади, які є їх продовженням. Завдяки цій сфері ми пізнаємо нормативність предметів, речей, смисли їх існування, невидимі норми, правила і традиції, яким несвідомо підкоряємося в поведінці і мисленні. Відчуття «вини» чуйно коректують наші дії і способи мислення, формуючи почуття відповідальності. Екстатичне задоволення (переживання захвату) дозволяє насолоджуватися як результатами закінченої роботи, гри, так і творами мистецтва або звичайною придорожньої травичкою. Їх взаємодія, об'єднане волею, дозволяє бачити гармонійне єдність в нескінченному розмаїтті норм існування речей і форм мислення. Вони формують природно-природну нормативність свідомості, що дозволяє навіть дитині інтуїтивно дотримуватися норм права, етики, естетики, виявляти невидимі гармонійні стану в мистецтві.
Методика розвитку нормативної пам'яті. Естетичне оформлення приміщень, території закладів і шкіл, народні казки, легенди формують здатність свідомості гармонізувати дитини з навколишнім світом природи і людей. «Краса врятує світ» - це не романтичний гасло, а необхідний спосіб формування нормативної пам'яті, визначальною міру загальнолюдського в індивідуальній свідомості.
Нормативне мислення дитини формується також у процесі пояснення дозволів, заборон, норм поведінки, етики взаємовідносин, обов'язковому здійсненні якихось дій у спілкуванні за столом, у спілкуванні з дорослими і т.д. Засвоєння логіки мислення, правил поведінки, правил виконання якихось простих форм діяльності у рамках своєї національної культури або якоїсь професії, спорті забезпечують прояв нормативності, як потребностного стану, і у всіх інших видах діяльності та відносинах. Наявність сформованої нормативності у свідомості забезпечує дитині протистояння спонукання зробити який-то непорядний вчинок, бажанням збрехати заради уникнення неприємності.
Нормативність забезпечує прояв внутрішнього почуття відповідальності, внутрішньої обов'язки виконувати норми права в поведінці, норми етики, естетики або проявити завзятість, щоб довести почату справу до кінця. Задоволення потребностного стану фіксується екстатичним задоволенням, а не досягнення норми переживається, як почуття Провини або «голосу Совісті».
Фактори, що погіршують функціонування нормативної пам'яті. Тривалий вплив на свідомість сценами руйнувань, знищення тварин, екології навколишнього природи, сцен вбивств, а також поразка психоактивними речовинами притупляє прояв почуттів тривожності або почуття провини, яке сигналізує про порушення норм і правил. Недосяжним стає й осягнення нормативності через екстатичний насолоду. У зв'язку з цим, почуття відповідальності перед собою та іншими у виконанні взятих на себе зобов'язань так само не виникає. Всі зобов'язання перед собою, своїм здоров'ям, оточуючими людьми і природою послаблюються, або зникають. Людина відчуває почуття загальної вседозволеності і внутрішньою «порожнечі» одночасно.
Вони надовго травмують тонкі структури нормативної пам'яті, що забезпечує розуміння сенсу змін, що відбуваються. Пов'язаність з навколишнім світом і людьми зникає і на зміну йому приходить гнітюче відчуття самотності.
Нормативність мислення, поведінки, якої ми підкоряємося несвідомо, у людини з ослабленим розвитком нормативної пам'яті зникає. У результаті такої мутації людина стає нездатним відрізнити правду від брехні. Всі нормативні межі стираються, і він сам стає брехуном. Зникає здатність підкорятися правилам, нормам поведінки і мислення - кримінальна поведінка і клептоманія стають нормою. Зовнішні ознаки цих змін можна виявити за наступними явищ:
- Ослаблення почуття відповідальності за виконання взятих на себе зобов'язань: прибирати за собою ліжко, мити руки, виконувати якісь завдання;
- Зникнення почуттів співпереживання, співчуття з навколишнім світом і людьми;
- Постійний страх залишитися одному, напади почуття самотності, покинутості, непотрібності;
- Необов'язковість в обіцянках, брехливість, здатність до здійснення провини;
- Притуплення відповідальності за стан свого здоров'я, нездатність відчувати небезпеку навіть в критичних ситуаціях.
Висновок
Таким чином, в процесі розвитку і росту людини пам'ять проходить складний шлях розвитку. Особливий інтерес представляє розвиток цієї функції в ранньому дитячому віці, коли дитина змушена запам'ятовувати величезна кількість подій і враження, з якими він стикається. У перші роки життя діти засвоюють багато необхідних навичок, навчаються ходьбі та іншим складним руховим актам, а також набувають великий запас розмовної мови.
З різноманітних проявів пам'яті, першим безперечно, розвивається впізнавання, пов'язане з повторним сприйняттям вражень, Дитина дізнається неодноразово сприймання речі, особи, обстановку. Подальший розвиток цієї особливості йде за двома напрямками. По-перше, впізнавання стикається можливим через більший інтервал після сприйняття. По-друге, поступово розширюється коло предметів, які дитина запам'ятовує.
З другого року у дітей спостерігається не тільки здатність до впізнавання, а й можливість відтворення без повторного пред'явлення знайомого предмета або його назви. Пам'ять дитини швидко розвивається і поповнюється. Дорослі навчають дитину виконувати необхідні дії: одягатися і роздягатися, мити руки і т.д. Це вимагає запам'ятовування. Дошкільник може грати в досить складні ігри, запам'ятовуючи і виконуючи всі вимоги гри. У дітей до цього часу є багато спогадів і перш за все образних уявлень, якими вони можуть оперувати. У цьому віці дитина здатна спостерігати і утримувати в пам'яті навколишнє оточення. Заучування в дошкільному віці відбувається головним чином механічно. Це зумовлено як недостатньою ще здатністю осмислення матеріалу, так і малою кількістю знань, а звідси - менший можливістю використання асоціації, та недостатнім досвідом і знайомством з прийомами запам'ятовування. У ранньому віці діти зазвичай не ставлять перед собою мету запам'ятати, засвоєне носить переважно мимовільний характер.
Значні зміни у розвитку пам'яті дитини носить вступ до школи. До числа таких змін стосується, перш за все, збільшення швидкості заучування і зростання обсягу пам'яті, тобто кількість предметів, які потрібно запам'ятати після одноразового сприйняття. Об'єм пам'яті у старших дітей збільшується. Однією з головних змін є перехід від мимовільного запам'ятовування до все більш безпідставного запам'ятовування і пригадування. Заняття, які проводяться з дітьми, змушують запам'ятовувати цілеспрямовано. До кінця дошкільного віку дитина вже певною мірою підготовлений до довільного запам'ятовування. Шкільне навчання вимагає саме цього виду пам'яті і в свою чергу надалі розвиває його.
Навчання вимагає свідомого спогади. У першу чергу утворюються зв'язку чисто словесні. Поступово розвивається логічна смислова пам'ять, яка домінує в старшому шкільному віці.
Однак ще у віці 13-14 років і навіть у більш пізньому віці якість відтворення гірше, ніж у дорослих. Відомо, що при диктовку довгих фраз діти не в змозі запам'ятати матеріал без повторення. Експерименти з заучування елементарного матеріалу показують, що здатність до заучування у дітей різного віку менше, ніж у дорослих. Звичайно дітям потрібно більше повторень і отже, більше часу для безпомилкового відтворення. Однак діти далі утримують в пам'яті більш повільне завчене, тобто у них при більш слабкій здатності до запам'ятовування міцність заученого вище.
За наявними даними, зорова пам'ять краще розвинена у дівчаток, ніж у хлопчиків. Відзначається також різниця в темпі розвитку пам'яті у тих і в інших у різні вікові періоди: до 10 років хлопчики попереду дівчаток, між 11 і 14 роками розвиток пам'яті у дівчаток йде краще. Починаючи з 14 років хлопчики наздоганяють дівчаток і часто обганяють їх. Однак не можна це вважати правилом, оскільки спостерігається багато винятків.
Важко вирішується питання про вік, коли функція пам'яті досягає розквіту. Психологи висловлюють з цього питання різні думки. Одні вважають, що максимум відноситься до початку статевої зрілості, інші констатують, що прогресування здатності запам'ятовування затягується до 25 років. Як показують дослідження російського психіатра С.С. Корсакова, пам'ять з віком покращується до 20-25 років, потім тримається на одному рівні до 40-45 років, після чого поступово згасає. Панує думка про максимальному розвитку пам'яті до 25-річного віку. Далі слідує період стабілізації, на тривалість якого так само немає єдиного погляду. Дослідники вважають, що максимальний розвиток всіх розумових здібностей спостерігається у людини у віці до 50 років, тому і пам'ять у цьому періоді відрізняється більшою сприйнятливістю.
Найбільш повний розвиток пам'яті співпадає з найактивнішим і творчим періодом у житті людини, коли є значний запас знань, який створює більше можливості для різного роду асоціацій, перш за все логічно-смислових. Має значення активну участь людини в житті, що склалися інтереси до певного роду діяльності, галузі знання, мистецтва, музика, до цілком усвідомленим завданням. Все це підтримує емоційну напругу, що безсумнівно, є сприятливою базою для найбільш повного прояву функцій пам'яті у дорослої людини.
У похилому віці відзначається ослаблення з пам'яттю. Стареча особливість пам'яті - забування поточних подій. Найчастіше цим справа і обмежується. Лише в окремих випадках на тлі грубих змін в судинах мозку губляться трудові навички, не сприймається нове, потім втрачається емоційна пам'ять і, нарешті пам'ять звичок.
У старечому віці змінюється структура пам'яті: раніше в'яне механічний компонент слабшає безпосереднє відтворення, фіксація поточного досвіду і чуттєва пам'ять. Таким чином, функції, що виникли раніше, першими і погіршуються. Утриманню матеріалу в пам'яті сприяє головним чином смислові зв'язки, а не механічний компонент.
У старечому віці люди зазвичай відходять від активної діяльності, що тягне за собою звуження кола інтересів і розрив багатьох життєвих зв'язків. Цей вік характеризується зниженням емоційності, рівня неспання і уваги, що, безсумнівно, несприятливо позначається на функції пам'яті.
У старечому віці відзначається ще одні несприятливий фактор морфологічного характеру - зменшення числа нейронів. Підраховано, що головний мозок людини після 35-40 років щодня втрачає сто тисяч нейронів. Зменшується нейронна база пам'яті, хоча зазначена втрата і не істотна для мозку, що містить мільярди клітин.
Проте залежно пам'яті від віку є багато винятків, особливо в літньому віці. Нерідко прекрасна пам'ять зберігається до глибокої старості, і ослаблення її в похилому віці зовсім необов'язково.
Список літератури
1. Аткінсон Р. Людська пам'ять і процес навчання / пров. з англ. Під заг. Ред. Ю.М. Забродіна, Б.Ф. Ломова. - М.: Прогрес, 1980. - 453 с.
2. Барлетт Ф. Людина запам'ятовує: Хрестоматія із загальної психології: Психологія пам'яті - М., 1979-421 с.
3. Вейн А.М., Кам'янецька Б.І. Пам'ять людини. - М.: Наука, 1973. - 382 з
4. Грановська Р.М. Сприйняття і моделі пам'яті. - Л., 1974.
5. Джеймс У. Психологія. - М., 1991.
6. Добринін Н.А. Пам'ять та її розвиток / / Питання психології № 1, 1989. - С. 32-47.
7. Зінченко П.І. Мимовільне запам'ятовування. - М.: Изд-во АПН РРФСР, 1961. - 472 с.
8. Крутецкий В.А. Психологія. - М.: Просвещение, 1986. - 432 с.
9. Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори: У 2-х т. Т. 1 / За ред. В.В. Давидова та ін - М.: Педагогіка, 1983. - 382 с.
10. Маклаков А.Г. Загальна психологія. - СПб.: Питер, 2001. - 245 с.
11. Немов Р.С. Псіхологія.-М., «Владос», 2001. - 432 с.
12. Лурія А.Р. Увага і пам'ять. - М.: Изд-во МГУ, 1975. - 432 с.
13. Лурія А.Р. Маленька книжка про велику пам'яті. - М.: Видавництво московського університету, 1968. - 88 с.
14. Ляудіс В.Я. Пам'ять у процесі розвитку. - М.: Видавництво московського університету, 1976. - 253 с
15. Психологія пам'яті / Под ред. Ю.Б. Гіппенрейтер і В.Я. Романова. - М.: «ЧеРо», 2002. - 816 с.
16. Рогов Є.І. Загальна психологія (курс лекцій). - М.: «Владос», 1995. - 278 с.
17. Роговін М.С. Проблеми теорії пам'яті. - М.: «Вища школа», 1977. - 390 с.
18. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - СПб.: Питер, 2001. - 458 с.